Biographie

Ernst Klaus Schneider

GEDANKEN-GÄNGE
LESESTATIONEN IM LEBENSWERK VON CHRISTOPH RICHTER

Christoph Richter (1932 – 2020) war und ist ein in der Fachwelt hoch angesehener, äußerst produktiver und mit Blick auf Gegenwart und Zukunft des Faches Musik unermüdlich arbeitender Musikpädagoge. Bis zuletzt war er auf der Höhe der Zeit, mit Kolleg*innen vernetzt wie kaum ein anderer, integriert in den aktuellen Diskurs.1

Richter hat in seiner Berufszeit Wegmarken für die Musikpädagogik und Musikdidaktik gesetzt, die bis heute Orientierung bieten. Er wollte, dass Musikunterricht einen Beitrag dazu leistet, dass Menschen Freude an Musik haben – am Hören, am Musizieren, am Empfinden, an der Bewegung zur Musik, an der Konstruktion von Musik.2 Ihm war es wichtig, in der Praxis des Musikunterrichts und der Musikvermittlung die genaue Kenntnis der Musik und Kultur zu verknüpfen mit erfahrungswissenschaftlichen Methoden. Er wollte überdies alledem eine wissenschaftliche Grundlegung bieten. Er war an übergreifenden und zukunftsorientierten Fragen interessiert und im Fachdiskurs über 50 Jahre lang nachdrücklich, anregend und streitbar engagiert. 2019 notierte er: Mein Traum ist es, ein neues Konzept von Schule zu errichten…3

Richter lag sehr daran, dass seine konzeptionellen und auch unterrichtspraktischen Anregungen und Vorschläge Studierende und Lehrer*innen erreichen und in der Praxis umgesetzt und erörtert werden. Er lehrte an zwei Musikhochschulen (Berlin, Wien). Er war Herausgeber und Initiator von Fachzeitschriften, konzipierte Kongresse und Arbeitstagungen, engagierte sich in der Lehrerweiterbildung. Er nutzte jede Seminareinladung. Richter hat ein äußerst umfangreiches Werk hinterlassen, das im wissenschaftlichen Leben des Faches und im schulischen (vor allem gymnasialen) wie instrumentalpädagogischen Alltag längst seine Wirkungsgeschichte hat. Johannes Möller, Fachleiter in Oldenburg, schrieb im März 2021: Die „Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik“(hat mich) das gesamte bisherige Berufsleben begleitet. Die Frage, wie das Interesse am musikalischen Kunstwerk geweckt und gefördert werden kann, war für mich von Anfang an eine zentrale Frage der Musikpädagogik. Antworten auf diese Frage fand ich bei Christoph Richter.“

Das Werk von Christoph Richter ist durchzogen von Leitgedanken, die er seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts kontinuierlich verfolgte, sie modulierte, ausdifferenzierte, ergänzte, auch zurücknahm oder korrigierte. Er nahm zu vielen Einzelaspekten des Faches Musik Stellung und weitete nach 1999 mit fachübergreifenden Themen in der Zeitschrift Diskussion Musikpädagogik den Horizont der Fachdiskussion. Die Vielzahl ist kaum überschaubar. Einzelne, für unterrichtliche Fragen wichtige dieser Gedanken-Gänge sollen im folgenden Abriss seines Lebens verbunden werden mit der Beobachtung, wie und wo ihn Gedanken lebenslang begleiteten, wie und wo Impulse und didaktische Ansätze Richters zur Musikpädagogik und Musikdidaktik in der jüngeren musikpädagogischen Forschung und Praxis aufgenommen und weitergeführt worden sind.4 Aus der Vielzahl dieser Anknüpfungen können nur einzelne genannt werden. Das Verfolgen der Gedanken-Gänge dient an dieser Stelle vor allem dazu, Nutzern des umfangreichen Schriftenverzeichnisses Lesestationen anzubieten.5

LESESTATION 1
PRÄGUNGEN ELTERNHAUS, SCHULE UND STUDIUM

Christoph Richter ist in Lübeck mit acht Geschwistern in einem kulturgetränkten Ambiente aufgewachsen. Es war die Zeit des heraufziehenden Zweiten Weltkrieges, der Kriegszeit mit der Zerstörung seiner Heimatstadt, die Not der Nachkriegszeit. Sein Vater war Pfarrer an der Ägidienkirche. Die Bedeutung dieser Zeit für sein ganzes Leben hat Richter mehrfach beschrieben.

Das Erziehungskonzept der Eltern war getragen von Begeisterung für die Künste – vor allem für Musik in fast jeder Form – für Literatur, fürs Spielen, für Aufführungen, für gemeinsame und stets in allen Einzelheiten selbst gestaltete Feste. Ein Konzept, das seine jugend- und jugendmusikbewegte Herkunft nicht leugnen konnte. Da fielen selbst Tauftage der vielen Kinder…nie aus. Die Jugendbewegung habe ich so aus erster Quelle, nämlich von Mitgliedern der Finkensteiner Bewegung, von Teilnehmern an Wanderungen und Singfesten, sozusagen von Aktivisten der ersten Stunde kennengelernt. Gegenüber der unermüdlichen und unruhigen Bildungsneugier des Vaters sorgte die Mutter für Beständigkeit unserer Tätigkeiten, für Ordnung, für ein immer geschmücktes Haus. Das große Pastorat bot Raum für fast jede Art der Tätigkeit (der Kinder): stundenlanges und auch nächtliches Üben, Musizieren In kleinen und großen Gruppen, Theaterspielen, Handwerken, den Rückzug in die Einsamkeit zu Büchern und zu Spielen…6

In die Kantorei der Kirche – unmittelbar gegenüber dem Elternhaus gelegen – wurde Richter früh eingebunden. Später boten ihm die fußgängig zu erreichenden Konzertsäle und die anderen Kirchen vielfältige Möglichkeiten zum Besuch von Konzerten, soweit diese nicht durch Luftangriffe zerstört worden waren. Früh erlernte er das Geigenspiel, das ihm immer wieder neue Gelegenheiten zum gemeinsamen Musizieren eröffnete. Das Spiel im Streichquartett wurde ihm zum lebenslangen besonderen Lebensmittel, ein Vorbild für ein humanes Miteinander, über dessen Besonderheiten er in seinem vorletzten Buch 2019 im Detail nach-denkt. Das Quartettspiel war für ihn Krönung des Musizierens, über die Musik hinaus maßstabgebend für das Verhalten im Umgang mit und zwischen Menschen überhaupt – durch ein hohes Maß an Einfühlung, an Achtsamkeit, an gegenseitiger Hilfe und Rücksicht.7 65 Jahre nach dem Lübecker Anfang trafen sich die Freunde von damals erneut zum Spiel der Schätze des Quartetthimmels von Mozart, Haydn, Dvorak und anderen. In Rückblicken betonte Richter immer wieder die für sein Denken, Handeln und Fühlen prägende Kraft der Zeit in Lübeck als Kind und Jugendlicher. Diese Erfahrungen gehörten für ihn zum Fundament dessen, was ich Musikpädagogik nenne8Ihn begleitete als Teil seiner eigenen hermeneutischen Situation der Gedanke,

dass alles, was ich treibe, was mich bewegt und was mir widerfährt, nur Ausarbeitung und Ausfüllung oder, um es musikalisch zu beschreiben, die Durchführung … dessen ist, was ich in meinen frühen Jahren erlebt, gelernt – auch gesehen, gefühlt, gedacht und geträumt habe..9

Nach dem Abitur am altsprachlichen Katharineum verbrachte Richter 1952 ein halbes Jahr im evangelischen Studienwerk Villigst bei Schwerte, einer Hochbegabtenförderung, mit täglicher Arbeit in einer Papierfabrik und abendlichem Chorsingen wie Gesprächen über theologische, literarische, politische und soziale Themen. Richter hat diese Zeit, die vieles vertiefte, was bereits angelegt war, als Glück empfunden.10

Richter studierte „Schulmusik“ unter den besonderen Bedingungen einer Musikhochschule. Im Zentrum stand die künstlerische Ausbildung und Bildung mit einem klassisch- romantischen Repertoire, doch auch verknüpft mit Musik von Bartók, Hindemith und der Schoenbergschule. Eine Musikpädagogik gab es nicht. Der unmittelbaren Vorbereitung auf den Beruf dienten mit wenigen Stunden „Tanzen“ und Übungsstunden mit „Singen nach Tonika-Do -Methode“, in Hamburg gab es das Fach „Praxis-Methodik“. Für musikpädagogisches Handeln … hatte ich nichts gelernt, notierte Richter 2015.11

LESESTATION 2
EINE NEUE WELT – MUSIKUNTERRICHT

Mein erster Weg in die Schule als Referendar war lang genug, um mein Gemüt mit Sorgen aufzuladen gegenüber der Ratlosigkeit, ob und wie ich überhaupt Musikunterricht ‚erteilen‘ könnte, mit welchen Zielen, auf welchen Wegen, in welcher Atmosphäre, und wie ich mit Schülern nicht nur ‚fertig‘ werden, sondern sie auch für die Musik begeistern und sie zum Mitmachen anstiften könnte. Kurz und gar nicht gut: ich hatte Angst.13

Unvorbereitet, aber durchdrungen von den eben genannten Zielen, auch von der Aufgabe, Schüler*innen vertraut zu machen mit der Musik des 18., 19., der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts, die ihm selbst wichtig war, stieß Richter auf große pädagogische Schwierigkeiten bei der Umsetzung im eigenen Unterricht. Richter hat seine Probleme anschaulich beschrieben. Er suchte nach Lösungen.14 Anfangs griff er in den Klassen 5/6 zurück auf das, was er aus der eigenen Schulzeit kannte (Liedunterricht, Musiklehre am Lied, Musikgeschichte, Blockflöte), was damals übrigens verbreitete Praxis war. Sofort suchte er im Gespräch mit anderen Musiklehrern Anregungen für die Verbesserung der eigenen Praxis, begann über die Zukunft des Faches weiterzudenken. Lebenslang lobte Richter die für ihn damals entscheidenden Impulse durch das Buch von Hilde Domin, “Wozu Lyrik heute?, München 1968“ und durch die Fachdidaktik Deutsch. Er engagierte sich für einen in der Sache anspruchsvollen und mit „Lust am Abenteuer“ verbundenen Unterricht in den Klassen 5 und 6; er entwickelte mit anderen ein neues Modell für die Lehrerweiterbildung, den „Methorster Kreis“: Lehrerfortbildung als kontinuierliche Lehrerzusammenarbeit. Für das Land Schleswig-Holstein wurde diese Arbeit damals wegweisend, für alle Schulstufen. Bis in jüngste Zeit (2018) griff Richter auf Musikwerke (z.B. Webern op. 10, Ligeti, Lux aeterna) zurück, die damals in Methorst fachwissenschaftlich und musikdidaktisch erarbeitet und im Unterricht erprobt worden waren (in der Reihenfolge Sachanalyse, Interpretation, Behandlung im Unterricht). In seinem Aufsatz „Lehrer als Störenfriede im Musikunterricht“ lässt sich nachlesen, wie er seinen eigenen Unterricht zu Mozarts Klavierkonzert C-Dur, KV 503 realisierte.15 Zugleich fragte er sich, ob er mit solchen Angeboten den Interessen der Schüler*innen nachkomme, die in der Mehrzahl aus der Landbevölkerung stammten. Im Rückblick 1999 verschärfte er seine Aussage: Warum soll ich eigentlich Schülern…zumuten, sich mit Bach, Mozart, Beethoven oder Brahms zu beschäftigen?…Auf welche Weise kann man die Gegenstände unseres Faches mit Schülern gemeinsam erarbeiten…?16 2015 hat Richter seine damaligen Gedanken-Gänge zum Unterricht als Praxisforschung in der Provinz eingeordnet.17 Mehr als 30 Jahre später hat er – in möglichst einfacher Sprache – eine gegenüber 1970 völlig anders begründete detaillierte „Anleitung zum selbständigen Umgang mit Musik“ geschrieben – ausdrücklich gerichtet an alle Schüler*innen, wohl wissend, dass vor allem Lehrer*innen, auch Eltern diese Schrift lesen werden. Das Lehrbuch verfasst von einem „Großvater“, gefüllt mit seinen Gedanken-Gängen und der Erfahrung von 50 Jahren Musikunterricht, ist aber bestimmt für die Nutzung und Umsetzung in der Gegenwart.18

LESESTATION 3
DIE INNERE LEBENDIGKEIT EINER MUSIK ERLEBEN, VERSTEHEN UND DARSTELLEN KÜNSTLERISCHE AUSBILDUNG VON MUSIKLEHRERN

Musizieren war für Christoph Richter Lebenselixier. Er hat lebenslang mit anderen musiziert, so wie es in seinem Elternhaus angelegt worden war. Bis kurz vor seinem Tode hat er möglichst täglich Geige geübt und regelmäßig Kammermusik betrieben.
Als Christoph Richter 1970 beauftragt wurde, für das Land Schleswig-Holstein eine „Musiklehrerausbildung für das Gymnasium“ neu zu entwickeln, traf dies auf seine Erkenntnis- und Handlungsinteressen. Er hat es als besonderes Glück empfunden, seine künstlerisch-wissenschaftlich-berufspraktischen Vorstellungen von einer Lehrerausbildung an einer Musikhochschule realisieren zu können. Dies wurde für ihn ein lebenslanges Thema mit besonderer Beachtung und Betonung der künstlerischen Ausbildung. Er wies dem künstlerischen Hauptfach – in der Tradition der Kestenbergreform – eine zentrale Stellung zu. Sein Anliegen war es, dass Studierende zu eigenständigen Gestaltungen befähigt werden und dabei nicht nur die Machart und den geschichtlichen Kontext der jeweils ausgeübten Musik sich aneignen, sondern auch zu lernen und zu lehren, was und wie Musik etwas erzählt, wie sie wirkt, wie sie das Erleben prägt.19 Von der Musik, von den Interessen der Studierenden und von den Aufgaben des Musiklehrers in der Schule her entwickelte er das Studienfeld, das er sich als interdependenten Zusammenhang vorstellte. Es war ihm der Gedanke wichtig, dass sich die vielen Fächer des Musiklehrerstudiums auf verschiedene Weise inhaltlich und methodisch aufeinander beziehen, übrigens ein Dauerproblem und eine Dauerschwäche der Musiklehrerausbildung bis heute.20

In der musikpädagogischen Aufbruchsphase um 1970 wurden auch an pädagogischen Hochschulen und an Universitäten neue Studienordnungen für Musiker*innen entworfen (Universität Bremen, Einphasige Lehrerausbildung in Oldenburg), in der Regel für alle Schularten. Diese setzten auf eine wissenschaftlich begründete Musikunterrichtspraxis und auf eine Theorie der Musik, in der alle musikalischen Phänomene der Gegenwart einbezogen werden können.21 Richter wurde als Gutachter eingeladen und erfuhr mit seinem Gegengutachten massiven Widerspruch. Hermann Rauhe kritisierte den Vorschlag als Erneuerung der Schulmusikausbildung aus dem Geiste der Musik“22. Fred Ritzel formulierte die Gegenposition wenig später noch schärfer: „ … notwendig sind in unserer konkreten gesellschaftlichen Situation…andere Inhalte, andere Gewichtungen, andere Wirkungshypothesen…als eine Ausbildung, die sich nahezu ausschließlich an der Kunstideologie des 19. Jahrhunderts ausrichtet…23 Richter änderte seine Blickrichtung nicht, sondern beachtete weiter die Bereiche der Musik, die Musikhochschulen anboten. Er beharrte in seinem umfangreichen Gutachten für die Folkwanghochschule Essen 1978 auf der besonderen Stellung der künstlerischen Ausbildung und dem handwerklichen und musikalischen Anspruch des Künstlerischen im Lehramtsstudiengang.

Der Anspruch des Künstlerischen bezeichnet das „Wie“ der handwerklich-technischen Ausführung. Dieses „Wie“ der praktischen Darstellung von Musik lässt sich mit einigen Kriterien, die allerdings kaum exakt messbar sind, beschreiben:

  • Fähigkeit, selbständig und in eigener Deutung den Sinnzusammenhang eines Musikstückes darzustellen,
  • Fähigkeit, in differenzierter Weise und mit variablen Interpretationsmöglichkeiten ein Musikstück zu gestalten (=Fähigkeiten, mit ungeschriebenen Nuancen zu „spielen“,
  • Fähigkeit, die technischen Möglichkeiten des Instrumentes selbständig und in überlegener Weise einzusetzen,
  • Fähigkeiten, mit differenzierten klanglichen Mitteln den Sinn und die Nuancen von Musik freizulegen und zu präsentieren.

Je anspruchsvoller und gekonnter das künstlerische Vermögen des Musiklehrers ist, desto mehr ist er pädagogisch wirksam.24

Trotz der tiefgehenden Veränderungen in Musikkultur und Schule plädierte Richter 1993 erneut für eine intensive künstlerische Ausbildung, und zwar gerade wegen der veränderten Bedingungen und Interessen im Musikunterricht der allgemeinbildenden Schulen. Er weitet die älteren Begründungen aus mit Argumenten aus der Konzeption von Musikunterricht, mit Ausführungen zu künstlerischer Tätigkeit und mit Fragen, wie man künstlerische Erfahrung erwerben kann. Zuletzt skizziert er Vorschläge zu einer grundlegenden Reform des Schulmusikstudiums.25 2018 durchdenkt Richter erneut die Situation der Schule und die Grundlagen künstlerischen Handelns26. Er bezieht sich auch auf Gernot Böhmes „Ko- Präsenz“ von „Selbst-Wahrnehmung“ und „Es-Wahrnehmung“.27 Richter hofft, dass Musiklehrer als Künstler-Persönlichkeiten ihre Schüler zur Aufmerksamkeit, zu Interesse oder sogar zur Begeisterung und Achtung für das Künstlerische gewinnen (S. 13). Er denkt dabei an Musiklehrer*innen in allen Schulformen.28

LESESTATION 4
SEIN MARKENZEICHEN:DIE ‚DIDAKTISCHE INTERPRETATION VON MUSIK‘

DIE AUSGANGSPOSITION 1971: DEN EIGENEN UNTERRICHT WEITERDENKEN

In seiner ersten Publikation 1971 kreisen die Gedanken-Gänge Richters weiter um eine Neuorientierung des Musikunterrichts in der Schule.

Überraschend viele Sextaner empfinden das Lehrangebot in Musik als albern und peinlich. Es muß auf Sextaner enttäuschend wirken, wenn sie mit großen Erwartungen zum ersten Mal einen Musiksaal betreten, der mit großen Apparaturen ausgestattet ist, und mit eben denselben abgespeist werden, was sie in der Grundschule auch schon nicht mochten, mit der Frage nämlich: Welches Lied könnt ihr denn schon singen! Der Sextaner sollte mit Pauken und Trompeten aus der Stereoanlage empfangen werden; er sollte endlich in eine Welt eingelassen werden, in die er schon viel früher gehört und in der er unbefangener sich bewegen kann als mancher Erwachsener. … die Freude am Abenteuer gilt es umzumünzen in Beschäftigung mit geistigem und künstlerischem Abenteuer, und als solches erleben Unterstufenschüler anspruchsvolle Musikstücke durchaus.

Richter fordert die Abkehr von der Zentralstellung des Liedes im Unterricht in den Klassen 5 / 6 und schlägt vor, neu das Hören und Erarbeiten von Ganzwerken (Bach, Beethoven, Bartók, Debussy) in den Unterricht zu integrieren. Seine musikpädagogische Intention: Aktives Hören über längere Zeiträume, zugleich systematisches Erarbeiten der Musiklehre, durch Verbalisierungsübungen (und mit welchen sprachlichen Mitteln) das Hören bewußt zu machen, es zu kontrollieren und gruppendynamisch zu fördern. Für Mozarts Klavierkonzert KV 503 probiert er mit Schüler*innen die genaue Erarbeitung der motivischen Struktur, was, wie er betont, ohne erlebnishafte Einstimmung oder bildhafte Vergleiche (…) geschieht, ohne dass Hermeneutik (gemeint im älteren Sinne) den Hör- und Ordnungsvorgang stört.29

LESESTATION 5
DIE POSITION 1972

Vor dem Hintergrund solcher Aussagen erweist es sich, dass die Begegnung mit Karl Heinrich Ehrenforth ein Jahr später zu einer grundlegenden Wende in den Gedanken-Gängen Christoph Richters geführt hat, die Wende zur Didaktischen Interpretation von Musik, die ihn von nun an lebenslang beschäftigen sollte. Der ereignishafte Anfang war Ehrenforths Vortrag 1972 auf der Bundesschulmusikwoche in Kassel mit seinen Thesen: Sachanspruch des Werkes (…) und Aneignung durch den Hörer werden als hermeneutische Pole gleich gewichtig. Und: Meisterwerke können sterben, ihre Wirkungsgeschichte ist wirkliche Geschichte mit Geburt und Tod…30 Solche Aussagen, Ehrenforths Schrift „Verstehen und Auslegen“ und die Rezeption von Hans-Georg Gadamers „Wahrheit und Methode“(1960) eröffneten Richter neue Lösungen bei seiner auf Unterricht gerichteten musikpädagogischen Arbeit. Die persönliche Beziehung zwischen beiden vertiefte sich in lebenslang geführten Gesprächen und Auseinandersetzungen; doch es blieben auch grundlegende Differenzen.31 In einem Rückblick 2014 hat Karl Heinrich Ehrenforth die Unterschiede zwischen Richter und ihm formuliert: Christoph Richter hat dann meinen Anstoß aufgenommen (…) und die von ihm beklagte Lücke der praktischen Umsetzung der „Didaktischen Interpretation“ zu füllen versucht. Bereits früh aber wurde sichtbar, dass seine hermeneutische Position anders gelagert war als die meine. Vor allem entfaltete er seinen Lebensweltbezug weit mehr aus der Musik, während ich mich mehr dem Hörer, also der anthropogenen Dialogizität zuwandte.32

LESESTATION 6
DIE POSITION 1976

1973 übernahm Richter die Professur für Musikpädagogik an der Hochschule für Künste Berlin. In seinen Seminaren und im Schulunterricht der Praktika erprobte er den neuen didaktischen Ansatz. Bei der Auswahl der Musikwerke blieb er in der Spur seiner Vor- Erfahrungen und dem, was eine Musikhochschule damals anbot: das „klassische“ Repertoire von Bach bis Brahms, doch auch Bartók, Hindemith, Berg, Webern, Ligeti.

1976 legte Richter seine hermeneutisch fundierte Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik vor, die bis heute vor allem im Gymnasialbereich eine nachhaltige Wirkung entfaltet hat und in der Musiklehrerausbildung (Hochschule, Studienseminar) als äußerst wichtige, mitunter auch zentrale Quelle genutzt wird.33 Er selbst nannte das Buch rückblickend Anregung für die musikalische Werkbetrachtung, die sich nicht mehr vornehmlich der Musik zuwendet, sondern vor allem im Gespräch zwischen Verstehendem (Schüler) und der Musik den zirkelhaften Austausch zwischen beiden intendiert. Mit dem dabei unumgänglichen Gebrauch der Sprache wird zugleich ein Problemfeld markiert, über das er lebenslang grundlegend und unterrichtsbezogen nachgedacht hat.34 Es sind zwei Themenbereiche, die für die Musikpädagogik sehr wichtig sind und für die Christoph Richter Impulse gesetzt hat.

Richter machte von vornherein klar, dass er keine neue Musikdidaktik vorlegen, sondern lediglich einen Ausschnitt aus dem unterrichtlichen Gesamtgeschehen in den Blick nehmen will: die planende und vorbereitende Ableitung von Unterricht aus den Gegenständen des Faches, eine Aufgabe des Lehrers. Die Herleitung von Unterrichtsentscheidungen aus allgemeinen Lernzielen klammert er ebenso aus wie Fragen der methodischen Umsetzung im Unterricht selbst. Diesen eingegrenzten Ausschnitt nennt er didaktische Interpretation (S.12/13),

Das in Unterrichtsvorbereitung und Unterricht intendierte hermeneutisch gegründete Musikverstehen ist weiterhin Ziel, doch ersetzt er ‚Verstehen‘ durch den ihm lebensnäher erscheinenden Begriff ‚Erfahrung‘. Dieser wird zum Schlüsselbegriff der didaktischen Interpretation von Musik. Richter unterscheidet dabei drei Dimensionen:

  • Erfahrung vom Spiel der musikalischen Materialien und Gestalten im konkreten Stück,
  • Erfahrung vom allgemeinen Wesen und von der Funktion der Musik überhaupt,
  • Erfahrungen mit sich selbst und auf Erfahrungen von der Welt, von der eine Musik etwas mitteilt.35

Die Überlegungen münden ein in ein detailliertes Modell für die Unterrichtsvorbereitung. Es ist schrittweise aufbaut, beginnend mit der intensiven breit angelegten Auseinandersetzung mit dem gewählten Musikstück, hinführend zu einer Verknüpfungsphase (Didaktische Brücke), schließend mit dem Bereich konkreter Vermittlung (Modell siehe unten).

Die Didaktische Interpretation hat durch Aufsätze von Ehrenforth, Richter und vielen anderen, durch Lehrerfortbildung, durch Kurse auf den Bundesschulmusikwochen breit Eingang in die Unterrichtspraxis gefunden. Das Strukturmodell für die Unterrichtsvorbereitung ist vor allem in Studienseminaren häufig genutzt worden, es diente auch als Ausgangspunkt und Grundlage für Hochschulseminare. Es wird bis heute so verwendet.

Wie in vielen Publikationen hat Richter seinen theoretischen Überlegungen auch in dieser Schrift Beispiele (zu Ligeti, zu Haydn) hinzugefügt. Er wollte nicht im Theoretischen verharren. Er hat einzelne Beispiele bis zur Methodik für den Unterricht entfaltet wie z.B. in den mit Franz Niermann herausgegebenen Arbeitsbüchern für den Musikunterricht: Klassische Musik – Musik der Klassik I und II, Hannover 1992.

Abbildung aus Christoph Richter, Didaktische Interpretation, Frankfurt am Main, 1976, S.42

Richters ‚didaktische Interpretation von Musik‘ hat in der Musikpädagogik große Resonanz gefunden, war und ist mancherorts bis heute Grundlagenliteratur in der Musikpädagogik. Sie ist als Gegenstand musikpädagogischer Forschung präsent.36 Das gilt vor allem für das Buch von 1976. Richters Verwendung des Wortes „Erfahrung“ wurde in einem intensiven musikpädagogischen Diskurs mit Hermann J. Kaiser, Karl Heinrich Ehrenforth u.a. reflektiert und begrifflich weitergeführt.37 Kritik an seinem didaktischen Ansatz stellte sich bald ein (kunstwerkorientiert, lehrerzentriert, überfordernd).38 Richter hat diese Einwände ernst genommen, einzelne Kritikpunkte vehement zurückgewiesen, viele aber angenommen und zur Korrektur und Bereicherung des eigenen Ansatzes genutzt. Die massive Kritik an seinem Beitrag Hermeneutische Grundlagen der didaktischen Interpretation von Musik, dargestellt am Tristan-Vorspiel39 durch Wolfgang Martin Stroh Der Tantris mit sorgender List sich nannte… Hermeneutische Interpretation und Schülerorientierung zeigte Wirkung.40

LESESTATION 7
NEBENWEG:
BEWEGUNG ALS LEBENSELIXIER DER MUSIK

Angeregt von Wolfgang Suppans „Der musizierende Mensch“, vor allem aber von den Schriften Helmut Plessners zur philosophischen Anthropologie41, auf die er lebenslang zurückkommt, entwickelte Christoph Richter Ende der 80er Jahre das Konzept der didaktischen Interpretation von Musik einen entscheidenden, für die gesamte Musikpädagogik wichtigen Schritt weiter:

Um der Gefahr zu entgehen, sowohl die Verstehensweisen als auch den ‚Gegenstand‘ Musik eingeschränkt kognitiv zu fassen, … ist es nützlich, das Konzept der didaktischen Interpretation von Musik zu ergänzen. Um das volle Wesen des Menschen als Subjekt des Verstehensprozesses und die volle Wirkung der Musik in den Blick zu nehmen und um die Fülle der möglichen Beziehungen zwischen Mensch und Musik für den Verstehensweg zu nutzen, versuche ich den Begriff und die Vorstellung von ‚Verkörperung‘- so wie H. Plessner ihn in vielen Texten begründet und benutzt hat – in das Verhalten des verstehenden Menschen und in das Verhältnis zwischen Mensch und Musik einzubeziehen. Mit der Ergänzung des Konzepts der didaktischen Interpretation von Musik durch die Kategorie der ‚Verkörperung‘ hoffe ich ansatzweise zeigen zu können, daß und wie die Leiblichkeit des Menschen als Ganzes am Verstehen und an der Erfahrung beteiligt ist und sowohl seinen Musikumgang als auch sein Selbstverständnis prägt.42 … Verkörperung ist der Weg, auf dem menschliches Verstehen und menschliche Erfahrung möglich und faßbar werden: Musizieren, Erleben von Musik, handwerkliches Interesse an Musik und historisch-biographische Interessen… Er konkretisiert wenig später Möglichkeiten der Verkörperung von Musik weiter: Darstellung und Vorstellung von musikalischen Abläufen, Stimmungen, Charakteren mit Hilfe von Gesten, Mimik, Dirigieren, Tanzbewegung, rhythmisch-körperliche Darstellungen…43

Es entspricht dem Denken von Christoph Richter, dass er auch bei diesem Thema nicht im Theoretischen und Grundsätzlichen verharrt, sondern seine Gedanken-Gänge in Vorschläge für Handeln übersetzt. Für den Vokal- und Instrumentalunterricht zeigt er bis ins Detail hinein die Bedeutung des Körpers beim Musizieren, für das Musizieren mit Ausblicken auf die Vermittlungspraxis.44 In den Beispielen für den Unterricht in der Schule geht er über die in der Musikpädagogik schon lang geübte Verknüpfung von Musik und Tanz hinaus und zeigt, wie leiblich fundiertes, vielfältiges Verstehen von Musik angeregt werden kann: Mit Bewegungen können wir die Wirkung, die Stimmung, die Gestalt (Formung) und die Mitteilung einer Musik zur Darstellung bringen. Er skizziert Bewegungsspiele zur Musik oder regt Bewegungsgestaltungen zu einzelnen Musikstücken (Bartók, J.S.Bach) an.45 (Dieser Aufsatz gehört übrigens bis heute zur Grundlagenliteratur in Studienseminaren).
Richter unternimmt auch den Versuch, die Musik selbst vom Gestaltungsprinzip ‚Bewegung‘ aus zu erschließen. An der Bewegung einer Musik sind beteiligt:

  • Alles, woraus sie hergestellt ist, also alle Parameter, die in ineinanderwirkender Abhängigkeit als Netz ihrer Struktur wirken und eine Einheit bilden;
  • Alle Qualitäten, die der musizierende Mensch mitbringt und in seinem Spiel bewegt: Körper, Geist (Vorstellung, Gedanken, Gefühle), Energie, motorische Vorstellung und motorischen Willen;
  • Alles, was ein Instrument an Klang und Klangbewegung anbietet, mitsamt den unzähligen Nuancen der Klang- und Bewegungsdifferenzierung;
  • die musikalischen, gefühlsmäßigen, aus Vorstellungen, Ideen und Spielweisen gespeisten gegenseitigen Anregungen und Angebote im Zusammenspiel mit anderen, oder, in dürren Worten; das Netz der Kommunikation.46

Aus der Bewegungsanalyse der Stimmführungen entwickelt Richter Bewegungsszenen, die sich in das Formkonzept der Sonatenform einfügt.
Der Musikpädagoge und Musiker Wolfgang Rüdiger, ein Experte für den Aspekt Körperlichkeit an sich und in der Vermittlung, nennt Richter einen Pionier des Körperdiskurses, der die Wende von einem hermeneutischen zu einem leiblich orientierten Verstehen …vollzogen und vielfach entfaltet hat.47

LESESTATION 8
1994 DIDAKTISCHE INTERPRETATION VON MUSIK ERNEUERN: VERSTEHEN ALS SEINSWEISE

Richters Reaktion 1994 auf die oben genannten Einwände und das Ausdifferenzieren seiner Gedanken-Gänge lässt sich gut nachvollziehen im Aufsatz Zum Umgang mit Musikwerken. Geschichte und Weiterentwicklung der Didaktischen Interpretation von Musik. (1994), einer gründlichen Revision und für ihn entscheidenden Weiterführung der didaktischen Interpretation von 1976.48 Hier geht Richter nicht nur auf geäußerte Kritik und auf neue eigene Erfahrungen ein, sondern erweitert die theoretische Grundlegung seiner Didaktischen Interpretation mit der Rezeption der philosophischen Hermeneutik Martin Heideggers und der Anthropologie Hellmuth Plessners. Der Begriff „Erfahrung“ verliert seine früher zentrale Stellung gegenüber dem Begriff „Verstehen“. Verstehen ist für Richter mit Heidegger nunmehr geradezu allumfassend angelegt; es ist nicht lediglich (einfaches) Verstehen, sondern eine Seinsweise des Menschen, die sich im Rahmen der mitgebrachten und verfügbaren Erfahrungen und in der gegenwärtig einmaligen Situation entfaltet (S.12). Richter formuliert auf die Musik bezogen:

  1. Die Seinsweise „Verstehen“ zeigt sich in allen Arten des Umgangs mit Musik, die Erfahrungen eröffnen, nicht nur im kognitiven und verbalen Umgang.
  2. Die Seinsweise „Verstehen“ bezieht sich auf alle Erscheinungen der Musik und des Musizierens. Sie alle tragen zu musikalischem und allgemeinem Verstehen bei, zur aktiven Vollzugs- und Gestaltungsform des Lebens mit Musik.
  3. Musikverstehen in diesem weiten Sinn, nicht im engen Sinn der reflektierend-begrifflichen Interpretation, ist Teil des Lebens der meisten Menschen. Dieser persönliche, individuelle und gemeinschaftliche Vollzug des Musikumgangs sollte der eigentliche Gegenstand des Musikunterrichts sein. Er schließt den Übergang in die reflektierende und deutende Auseinandersetzung ein. (S. 12 Manuskript)

Aus diesem Blickwinkel heraus ist Didaktische Interpretation für Richter kein musikpädagogisches Konzept im engeren Sinne, sondern eine verantwortungsvolle Haltung gegenüber sich selbst, gegenüber anderen und gegenüber den Dingen (S.1), eine grundlegende Haltung, die er mittelbar allen Menschen beim Umgang mit Musik und darüber hinaus nahelegt. Sie gilt für jeglichen Umgang mit Musik, also auch für die Instrumentalpädagogik oder für die Ausbildung von Musiker*innen. Sie öffnet sich über die Verbalisierung hinaus zu Verstehensprozessen in Formen wie Bewegung zur Musik…Visualisierung, das Malen, das Musizieren, ihre szenische Darstellung, das Erfinden von Musik (S.6) Vor diesem Hintergrund sind auch die Vor-Erfahrungen, gesammelt bei einer Erstbegegnung mit einer Musik, kein Motivations-Vorgeplänkel, sondern vielmehr Inhalt einer Beschäftigung mit Musik. Um das Gespräch zwischen Musik und Schüler*innen durch eine gemeinsame allgemeine Erfahrungsgrundlage zu erleichtern, schlug Richter als Ausgangspunkt für den Unterricht lebensweltlich orientierte Treffpunkte für Unterrichtsthemen vor wie z.B. Liebe, Trauer, Nacht, Spiel.
Zusammenfassend gesagt weitet Richter das Bezugsfeld der didaktischen Interpretation enorm aus; sie ist nicht mehr eine Domäne des schulischen Unterrichts. Er sieht in ihr die Anregung für eine Haltung, die jegliche Art des Umgangs mit Musik umgreift, bis hin zur Forschung.

LESESTATION 9
DIE POSITION NACH 2000

Ende der 90er Jahre ergaben sich viele Gespräche mit Ernst Klaus Schneider zum Thema „Musikvermittlung“. Dieser hatte 1998 einen Weiterbildungsstudiengang „Musikvermittlung“ an der Hochschule für Musik Detmold ins Leben gerufen.49 Christoph Richter war dort regelmäßig als Referent eingeladen. Nach der Emeritierung nahm er die Anregung auf und entwickelte in Weiterführung seiner Gedanken-Gänge zur Didaktischen Interpretation einen neuen Arbeitsbereich: Musikvermittlung für erwachsene Laien auf der Grundlage ihrer Wünsche und Interessen50. Sein Interesse war weiterhin, Hilfen und Anregungen bei der und für die Begegnung zwischen Menschen und Musik zu geben. Das gilt in einem engeren fachlichen Sinne – als Begegnung mit dem Ausdruck, der Bauart, der Geschichte der Musik und ihrem Beitrag zum Kulturleben. In einem weiteren Sinne dienen sie der existenziellen Begegnung mit dem, was eine Musik an Gefühlen, Stimmungen und Gedanken mitteilt und anbietet …51 Richter hat an der Hochschule der Künste Berlin eigene Kurse für Laien installiert, auch einen entsprechenden Studiengang in Würzburg initiiert. Beide Einrichtungen werden bis heute weitergeführt. Richter hat 2014 ein aufgefächertes Lehrerhandbuch für die Musikvermittlung geschrieben, in das Richter viele Vermittlungswege aufnimmt, die er in früheren Publikationen und anderen Zusammenhängen schon vorgetragen hatte. Da er sich an „Laien und Liebhaber“ wendet, bemüht er sich um eine einfache Sprache: die Leser sollen – dies ist mein Wunsch – mit Musik in einfacher, natürlicher, vertrauter und selbst entdeckender Weise vertraut werden, so wie ihnen nicht nur der Schnabel, sondern auch ihr Denken und Fühlen gewachsen ist.52

LESESTATION 10
SCHWANENGESANG

Sein Buch „Musikverstehen. Vom möglichen Nutzen der philosophischen Hermeneutik für den Umgang mit Musik (2012) nannte Richter im persönlichen Gespräch seinen Schwanengesang. Er blickt zurück auf Stationen seines Lebensweges, die ihn 40 Jahre beschäftigt haben und arbeitet erneut daran. Von diesem Weg kann ich sagen: Es ist ein Weg durch drei Welten – durch die Schulstuben, durchs eigene Musizieren und durch viele Wissenschaften. Die Wege kreuzen sich und nehmen (sozusagen in mir) immer wieder einen Dialog auf.53 Das Buch ist dicht gefügt, in der Disposition vergleichbar mit dem Buch von 1976. Es nimmt viele ältere Gedanken-Gänge zur Didaktischen Interpretation auf, es integriert persönliche Erinnerungen. Es geht ihm erneut um Fragen des hermeneutischen Verstehens von Musik und von ihr ausgehend, sie betrachtend oder erforschend, sie musizierend und hören – über sie hinaus um Fragen von ihrer und unserer Welt.54 Aussagen zur Didaktischen Interpretation selbst sind zurückgenommen; der engere Bezug zum Musikunterricht in der Schule nimmt ab. Es ist Richter ein Anliegen, das Sprechen über Musik sprachlich so zu „erden“, dass es auch von Laien und Liebhabern verstanden werden kann.

Im zweiten Teil des Werkes konkretisiert Richter erneut sein Vermittlungsinteresse: er bietet sehr unterschiedlich konzipierte und akzentuierte, persönlich gehaltene Hermeneutische Interpretationen an, die in ihrer Art zugleich zum Gespräch und zu eigenen Versuchen bei den Lesern anregen. Ein Vergleich mit den entsprechenden Texten von 1976 zeigt, wie Christoph Richter auch für sich selbst seine Didaktische Interpretation weiterentwickelt hat.

Die grundlegenden Überlegungen Richters zur Didaktische Interpretation sind längst in der Forschung aufgenommen worden. Zuletzt 2020 von Martina Krause-Benz in „Das Hermeneutik-Verständnis bei Karl-Heinrich Ehrenforth und Christoph Richter (mit einem Exkurs zur Gadamer-Rezeption).“ 55

Einleitung


1 Christoph Richter hat die Ergebnisse seiner Gedanken-Gänge fast immer verschriftlicht und anderen zum Gebrauch zur Verfügung gestellt. Die Fußnoten geben die Quelle von Zitaten an, geben Hinweis auf einzelne Publikationen, verweisen jedoch auch auf zustimmende, weiterführende und kritische Stimmen von anderen Musikpädagogen. Sie sollen die Lektüre einzelner Veröffentlichungen Richter anregen, aber auch die Reaktionen anderer Musikpädagog*innen.

2 Christoph Richter, Musik verstehen. Vom möglichen Nutzen der philosophischen Hermeneutik für den Umgang mit Musik, Augsburg 2012, S. 11

3 Christoph Richter, Musik – ein Lebensmittel. Überlegungen zu einer Anthropologie der Musik (Forum Musikpädagogik Band 149. Berliner Schriften, herausgegeben von Christoph Richter), Augsburg 2019, S.11

Lesestation 1: Prägungen

4 Christoph Richter hat eine Autobiographie geschrieben: Musik: Leben – Lernen – Lehren. Blicke aus 55 Jahren Entfernung: Kiel – Schleswig – Lübeck – Berlin – Wien, Sonderheft S6 der Zeitschrift Diskussion musikpädagogik 2015

5 Ulrich Mahlert verbindet in seinem Aufsatz „Zum Gedenken an Christoph Richter (1932- 2020)“ in der Zeitschrift Diskussion musikpädagogik Heft 89, 2021, S. 3 – 6 einen biographischen Überblick mit der Kennzeichnung sehr persönlicher Züge von Christoph Richter.

6 Christoph Richter, Zweite Geige. Erinnerungen an eine Jugend aus Lübeck, Privatdruck 2011, S. 12; siehe dazu auch ders., Leben-Lernen .., a.a.O. 2015, S. 5 ff.

7 Christoph Richter, Musik – ein Lebensmittel. Überlegungen zu einer Anthropologie der Musik. Forum Musikpädagogik Band 149. Berliner Schriften), 2019, S. 13 und 131 f..

8 ders., Musik: Leben-Lernen.. 2015, S. 6
9 ders., Zweite Geige a.a.O. 2011, S. 3
10 ders. Zweite Geige a.a.O 2011, S. 323 ff.
11 ders., Musik: -Leben-Lernen…a.a.O. 2015, S.9

Lesestation 2: Eine neue Welt – Musikunterricht

12 Über seine Schulerfahrungen in der Referendarzeit und als Lehrer in Schleswig hat Richter zurückblickend ausführlich berichtet in: Christoph Richter, Musikverstehen, a.a.O. 2012, S. 12 – 15 und in Musik: Leben-Lernen …a.a.O. 2015, S. 9 ff.

13 ders., Musik: Leben-Lernen…a.a.O. 2015, S.9

14 ders., Musik: Leben-Lernen, . a.a.O. 2015, S.21 ff.

15ders., Lehrer als Störenfriede im Unterricht. Neuorientierung des Musikunterrichts im Sekundarbereich. in: Neue Musikzeitung Juni/Juli 1971. S. 20. Fortsetzung in: Neue Musikzeitung August/ September 1971. S. 20

ders., Arbeitstagung des Methorster Kreises. Diskussion um neue Lehrplanrichtlinien und Terminologien neuer Musik. in: Neue Musikzeitung Dezember 1971/Januar 1972. S. 19.

ders., Ein Modell für die Lehrerfortbildungsarbeit? Anmerkungen anläßlich der 13. Tagung des Methorster Kreises. In: Musik und Bildung 4/1977. S. 226-230.

16 Vgl Fußnote 13. Gespräche mit Ortwin Nimczik, S. 129/130

17 Christoph Richter, Musik Leben-Lernen, a.a.O. 2015, S.28 – 31

18 ders., Der Musikunterricht gehört den Schülern. Eine Anleitung zum selbständigen Umgang mit Musik, Oldershausen 2006

Lesestation 3: Künstlerische Ausbildung

19 Christoph Richter, Der Musikunterricht gehört den Schülern. Eine Anleitung zum selbständigen Umgang mit Musik, Oldershausen 2006

20 Christoph Richter, Musik. Leben, a.a.O. 2015, S. 42 und 43.
21 Ulrich Günther / Hermann Rauhe, Musuklehrerausbildung an der Universität. Ein Konzept in der Diskussion, Stuttgart 1974, S.28 ff. 22 ebenda S. 64 – 74

23 Fred Ritzel, Probleme der berufsbezogenen musikpraktischen Ausbilding an der Universität Oldenburg, in: Forschung in der Musikerziehung 1976, Musikpädagogik in der Studienreform, Mainz 1976, S.134. In diesem Band hatte Richter auch sein Konzept vorgestellt: Probleme der künstlerischen Ausbildung innerhalb des Musiklehrerstudiums in der Musikhochschule, S. 116 – 133

24 Christoph Richter, Die künstlerische Ausbildung, in: Heinz W. Höhnen (Hg.), Modellversuch der Staatlichen Hochschule für Musik Ruhr – Folkwang Hochschule – Musik – Theater Tanz Essen, Entwicklung neuer Ausbildungsgänge der Sekundarstufen I und II im Fach Musik, Regensburg /Mainz 1978, S.301 – 404, Zitat S. 307 und 325

25 Christoph Richter, Über den Sinn, die Möglichkeiten und einige Schwierigkeiten der künstlerischen Ausbildung von Musiklehrern. In: Symposion zur Ausbildung von Kunst- und Musikpädagogen vom 23. bis 25.11.1992. Hochschule für Künste Bremen. Bremen 1993. S. 55-82.

Ähnlich, nun aber an einem Musikbeispiel detailliert erläutert: Christoph Richter, Zum Sinn und Nutzen der künstlerischen Ausbildung in der Musiklehrerausbildung; allgemeine Überlegungen verknüpft mit einem praktischen Beispiel. 1994. [zum Scherzo aus dem Klaviertrio H-Dur op. 8 von Johannes Brahms.] [masch.- schriftl. Manuskript] Stark gekürzte Version in: Üben und Musizieren 6/1995. S. 10-17.

26 Christoph Richter, Über den Nutzen der künstlerischen Studienfächer im Musiklehrerstudium, in: Diskussion musikpädagogik 77/18, S.10 – 14

27 Gernot Böhme, Aisthetik. Vorlesungen über Ästhetik als allgemeine Wahrnehmungslehre, München 2001, S. 73/74

28 Vgl. Peter Röbke, Dimensionen des Künstlerischen aus instrumentalpädagogischer Perspektive, in: M. Dartsch u.a.(Hg.), Handbuch Musikpädagogik. Grundlagen-Forschung-Diskurse, Münster 2018, S.192 – 197; vgl. auch Hans-Ulrich Schäfer-Lembeck, Pädagogische Professionalität und Künstlerisches Lehramt, in: Diskussion musikpädagogik 77/18, 2018, S. 15 – 25, Jan-Peter Koch / Katharina Schilling-Sandfoss (Hg.), Lehrer als Künstler, Aachen 2017

Lesestation 4: Didaktische Interpretation. Ausgangsposition 1971

29 Christoph Richter, Lehrer als Störenfriede im Unterricht. Neuorientierung des Musikunterrichts im Sekundarbereich. In: Neue Musikzeitung Juni/Juli 1971. S. 20. Fortsetzung in: Neue Musikzeitung August/ September 1971. S. 20.

1980 präsentiert Richter eine vergleichbare Erarbeitung der Motivstruktur in „neuer Art“: Beethovens Scherzo aus der VII. Sinfonie. Ein musikalisches Puzzle, in: Musik und Bildung 10/1980, S. 594 – 602

Lesestation 5: Position Didaktische Interpretation 1972

30 Richter hat diese Begegnung beschrieben in: Musik: Leben -Lernen. 2015, S. 66 und 67; siehe auch Christoph Richter, Musikverstehen 2012, S. 53 ff.

31 Karl Heinrich Ehrenforth, Bemühungen um eine Definition des Begriffs „Musikalisches Kunstwerk“, in: Egon Kraus (Hg.), Musik in Schule und Gesellschaft. Vorträge der neunten Bundesschulmusikwoche Kassel 1972, S.191 – 200, die Zitate, S. 194-196
Ders., Verstehen und Auslegen, Die hermeneutischen Grundlagen einer Lehre von der didaktischen Interpretation der Musik. Schriftenreihe zur Musikpädagogik, Hg. Richard Jakoby, Frankfurt 1971

32 Karl Heinrich Ehrenforth, Hinhören-Zuhören-Durchhören. Musik als Einladung zum Dialog, Hannover 2014, S. 56

Lesestation 6: Didaktische Interpretation 1976

33 Ich habe eine Reihe von Fachleitern und Professoren gefragt, welche Rolle die Schriften Christoph Richters in ihrem Unterricht einnehmen und welche zukünftige Wirkung Richters zu erwarten ist..

34 Christoph Richter, Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik, Frankfurt 1976, S. 6/7, S. 126 f.
Christoph Richter hat sich intensiv mit der Sprache als Kommunikations-, als Darstellungs- und Gestaltungsmittel befasst und häufig dazu publiziert. Von ihm sind zu diesem Thema wichtige Impulse für die Praxis des Musikunterrichts und für die musikpädagogische Forschung ausgegangen. Folgende Beiträge werden bis heute in der Ausbildung regelmäßig genutzt:

Christoph Richter, Die Sprache als Medium im Musikunterricht, in: Musik und Bildung 7/8 1987, S .569 -576 und S.588 – 593;
ders., Sprachspiele zum Verstehen von Musik, in: Musik und Bildung 15 / 1992, S. 26 – 33;
ders., Reden über Musik, in: Johannes Kirschenmann/ Christoph Richter/Kaspar H. Spinner (Hg.), Reden über Kunst. Fachdidaktisches Forschungssymposion in Literatur, Kunst und Musik, München 2011, S.413 – 428; ders., Interpretieren (Werkbetrachtung), in: Norbert Heukäufer (Hg.), Musik Methodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 2006, S.125 – 127.

Impulse für die Forschung sind zu finden z.B. bei Jürgen Oberschmidt, Über Musik reden. Einblick in die aktuelle fachdidaktische Diskussion, in: Johannes Kirschenmann u.a., a.a.O. 2011, S. 391 – 412;
Anja Bossen, Sprachbewusster Musikunterricht. Problematisierung sprachdidaktischer Ansätze und Perspektiven einer Sprachbildung im Fach, Münster 2019;

35 Christoph Richter, Zum Umgang mit Musikwerken. Geschichte und Weiterentwicklung der Didaktischen Interpretation von Musik, Manuskript 1994, S. 6

36 Z.B. Stefan Hörmann & Eva Meidel, Der Hermeneutik-Begriff und seine Verwendungskontexte in der Musikpädagogik – Überblick über eine hundertjährige Entwicklung, B. Clausen u.a.(Hg.), Grundlagentexte Wissenschaftlicher Musikpädagogik. Mythos Hermeneutik, Münster 2020, S.21 – 60, vor allem S.29 f. Martina Krause-Benz, Das Hermeneutik-Verständnis bei Karl Heinrich Ehrenforth und Christoph Richter (mit einem Exkurs zur Gadamer-Rezeption, ebenda S. 255 – 277

Als Beispiel in einer Masterarbeit: Maximilian Jenkins, Untersuchung von Konstitutionsfragen der Musikdidaktik am Beispiel der Didaktischen Interpretation nach Ehrenforth und Richter, Hochschule für Musik Detmold, Detmold 2021.
Oder in kritischer Sicht: Jürgen Vogt, Didaktische Interpretation, in: A. Lehmann-Wermser (Hg.), Musikdidaktische Konzeptionen. Ein Studienbuch, Augsburg 2016, S. 31 – 43
Für die Musikvermittlung: Ernst Klaus Schneider, Entwicklung eines 1998 entstandenen Studiengangs. Musikvermittlung in Detmold, in: Diskussion musikpädagogik 84 / 2019, S.14 – 15

37 Hermann J. Kaiser, Musikalische Erfahrung – Annotate zu einer musikpädagogischen Grundkategorie, in: W. D. Lugert / V. Schütz, Aspekte gegenwärtiger Musikpädagogik, Stuttgart 1991, S. 54-77;
ders. ..Zur Entstehung und Erscheinungsform `Musikalischer Erfahrung`, in: H. J. Kaiser / E. Nolte / M. Roske (Hg.), Vom pädagogischen Umgang mit Musik, Mainz 1993, S.161-176

ders., Meine Erfahrung – Deine Erfahrung?! Oder: Die grundlagentheoretische Frage nach der Mitteilbarkeit musikalischer Erfahrung, in: H. J. Kaiser (Hg.), Musikalische Erfahrung-Wahrnehmen Erkennen Aneignen, Essen 1992, S. 100-114
Karl Heinrich Ehrenforth, Hinhören-Zuhören-Durchhören. Musik als Einladung zum Dialog, Hannover 2014, S. 93 ff.

38 Hermann Battenberg, Rezension zu: Christoph Richter, „Theorie und Praxis der didaktischen Interpretation von Musik“, in: Zeitschrift für Musikpädagogik, Heft 4/1977, S. 81 f.

39 Christoph Richter in: Musik und Bildung 1983, H.11, S.22-26 /H.12, S.20-27, 1984, H.6 S. 444-457 40 Wolfgang Martin Stroh, in: Musik und Bildung 1984, S. 440-444
Lesestation

7: Nebenweg. Bewegung als Lebenselixier der Musik

41 Wolfgang Suppan, ́Der musizierende Mensch. Eine Anthropologie der Musik, Mainz 1984
Helmut Plessner, Die Stufen des Organischen und der Mensch (1926). Gesammelte Schriften IV, Frankfurt 1981 ders., Zur Anthropologie der Musik (1951), in: ders., Ausdruck und menschliche Natur. Einleitung in die philosophische Anthropologie, Gesammelte Schriften VII, S. 184-200, Frankfurt am Main 1981

42 Christoph Richter, Überlegungen zum anthropologischen Begriff der Verkörperung. Eine notwenige Ergänzung zum Konzept der didaktischen Interpretation, in: R. Schneider (Hg.), Anthropologie der Musik und der Musikerziehung. Musik im Diskurs Band 4, Regensburg 1987, S.77

43 ders., Anregungen zum Nachdenken über das eigene Tun. Anthropologische Grundlagen der Instrumental- und Vokalpädagogik, in: ders., (Hg.), Instrumental- und Vokalpädagogik 1: Grundlagen. Handbuch der Musikpädagogik, Band 2, Kassel u.a.1993, S. 98; ähnlich auch in ders., Gemischtes Doppel. Musizieren – verstanden als ein Akt von Verkörperung oder: Das Spiel von Selbst- und Fremdverkörperung, in: H. G. Bastian (Hg.), Musik be – greifen. Künstlerische Ausbildung und Identitätsfindung, Mainz 1999, S.38 – 50

44 Christoph Richter, ebenda 1993, S. 91 – 99

45 Christoph Richter, Verkörperung von Musik. Eine Weise, Erfahrungen mit Musik zu machen, in: Musik und Bildung 1995, S. 4 – 12

46 ders., Bewegungs-Spiele, erörtert am ersten Satz der Sonate A-Dur für Klavier und Violine, KV 526 (1787), in: Ortwin Nimczik (Hg.), Musik – Vermittlung – Leben. Festschrift Ernst Klaus Schneider, Essen 2001, S.183 – 203; Nutzung dieses Ansatzes für den Unterricht vgl. Franz Niermann / Christoph Richter a.a.O. 1992, Band 1, S.97 – 107

47 Wolfgang Rüdiger, Körperlichkeit als Grunddimension des Musiklernens. Begründungen und Beispiele, in: Wilfried Gruhn / Peter Röbke (Hg.), Musik Lernen. Bedingungen – Handlungsfelder – Positionen, Innsbruck, Esslingen, Bern 2018, S.130 – 154, Zitat S.145

Lesestation 8: Die Didaktische Interpretation erneuern.

48Christoph Richter, Zum Umgang mit Musikwerken. Geschichte und Weiterentwicklung der Didaktischen Interpretation von Musik (Manuskript 1994)

Lesestation 9: Die Didaktische Interpretation nach 2000

49 Ernst Klaus Schneider, Entwicklung eines 1998 entstandenen Studiengangs. „Musikvermittlung“ in Detmold, in: Diskussion musikpädagogik 84/ 2019, S. 10 – 19

50 Christoph Richter, Genießen – Erleben – Erkennen – Verstehen. Grundfragen und Grundlagen der Musikvermittlung für erwachsenen Laien, Diskussion Musikpädagogik Sonderheft 5, 2014, S.8

51 Ders., Genießen-Erleben-Erkennen-Deuten. Versuch, die Aufgaben und Chancen der „Musikvermittlung“ für erwachsene Laien zu bestimmen, in: W. Rüdiger, Musikvermittlung – wozu? Umrisse und Perspektiven eines jungen Arbeitsfeldes, Mainz 2014, S.115 f.

Lesestation 10: Schwanengesang

52 Ders., Genießen – Erleben… a.a.O. 2014, S.5

53 Ders., Musikverstehen 2012, S. 14
Es lohnt sich parallel die Gedächtnisschrift von Karl Heinrich Ehrenforth, „Hinhören Zuhören Durchhören. Musik als Einladung zum Dialog“, Hannover 2014 zu lesen.

54 Ders., Musikverstehen. Vom möglichen Nutzen der philosophischen Hermeneutik für den Umgang mit Musik, Augsburg 2012, S.11

55 Martina Krause-Benz in „Das Hermeneutik-Verständnis bei Karl-Heinrich Ehrenforth und Christoph Richter (mit einem Exkurs zur Gadamer-Rezeption), in: B. Clausen u.a., Grundlagentexte Wissenschaftlicher Musikpädagogik. Mythos Hermeneutik, Münster 2020, S.255 – 277. Vergleiche in diesem Band auch Stefan Hörmann & Eva Meidel, Der Hermeneutik-Begriff und seine Verwendungskontexte in der Musikpädagogik – Überblick über eine hundertjährige Entwicklung, S.21 – 60, insbesondere S.29 ff.